STE BURGOS
Los caminos de la enseñanza bilingüe en los distintos territorios transcurren por paisajes diversos, que se cruzan, en algunas de las ocasiones, y se desvían en otras muchas. El desarrollo de los modelos educativos ha seguido dieciocho vías independientes, diecisiete modelos autonómicos más el último en llegar, el de Ceuta y Melilla.
La creación de los mismos abarca un espacio de doce años en el tiempo. Mientras que los primeros en convencerse de las bondades del bilingüismo, o en tener que asumir una decisión impuesta, ya rondan la mayoría de edad, la enseñanza bilingüe en las ciudades autónomas apenas existe desde hace cinco años. Esa evolución divergente nos sitúa en escenarios totalmente dispares. La diversidad de los elementos que los conforman se traduce en realidades completamente distintas que conducen a la desigualdad. El nivel lingüístico de acceso exigido al profesorado, la formación en enseñanza bilingüe, los recursos disponibles, el porcentaje de horario bilingüe, los niveles lingüísticos de salida del alumnado, la determinación de las materias AICLE, la existencia o no de un auxiliar de conversación y, sobre todo, la imposición o libre elección del programa nos lleva a hablar de universos desiguales, de calidades desiguales.
Al tiempo que algunos modelos, aún en el comienzo de su andadura, mantienen la ilusión de un programa prometedor, algunos se muestran, tras una experiencia más dilatada, partidarios de abandonar el barco cuanto antes, o al menos, de iniciar un debate educativo serio en torno al tema que conduzca hacia la calidad educativa. Entendida esta calidad en la enseñanza bilingüe como un conjunto de actuaciones que lleven a un programa integrador de medidas, recursos y metodologías adecuadas.
La inclusión de medidas de compensación han de asegurar el éxito de todas las alumnas y alumnos independientemente de sus circunstancias socioeconómicas. Los programas han de ser dotados de suficientes recursos personales y materiales. El replanteamiento metodológico tiene que conducir a nuevos estilos de enseñanza y aprendizaje que favorezcan el razonamiento y no la mera reproducción memorística. En contraposición, la calidad educativa no puede quedar reducida a la lucrativa actividad para algunos de otorgar un sello de distinción. Estos reconocimientos externos promueven la desigualdad, la imposición de modelos competitivos del sector privado que poco aportan a la solución del problema sino más bien, a crear más diferencias. La autoevaluación del proceso corresponde a los expertos implicados, a la investigación didáctico científica.
La necesidad de un foro en el marco de los profesionales involucrados en la enseñanza bilingüe se ha visto avivada en los últimos cursos ante las noticias de casos de abandono en los medios de comunicación de Castilla y León, Castilla La Mancha y Navarra. Sin entrar en si estos han sido numerosos o no como para avalar una salida masiva de la enseñanza bilingüe, lo que sí que reflejan estos casos son un fracaso, a la escala que sea. Ello obliga necesariamente a analizar los factores que han conducido a él, que, sin duda son un conjunto de circunstancias como la imposición del programa, la idiosincrasia del centro, la disponibilidad o no de recursos, la formación del profesorado, pero seguramente la necesidad imperante del análisis del propio programa en sí.
Las críticas no pueden ser desoídas. Hay que analizar la situación: ¿Se asegura la libre elección de los modelos educativos cuando se impone a la casi totalidad de los centros el bilingüismo? ¿La enseñanza bilingüe se ha convertido en un mero estudio memorístico de conceptos? ¿Se ha visto relegado a un segundo plano el análisis, el razonamiento? ¿Es la enseñanza bilingüe segregadora? ¿El modelo bilingüe va acompañado de las medidas económicas oportunas? ¿Se compensan las dificultades de aquellos alumnos y alumnas con situaciones socioculturales menos favorables? ¿Debe seguir siendo impuesta?.
Un caso más concreto y que exige una reflexión más profunda aún, son los programas bilingües en idiomas distintos al inglés. En Educación Primaria, la lengua extranjera de estos programas brilla por su ausencia. En Castilla y León, las áreas que abordan contenidos en lengua inglesa cuentan con el apoyo de la enseñanza de la propia lengua extranjera. El inglés cuenta con el reconocimiento de ser primera lengua y del correspondiente desarrollo curricular y horario específico. Por el contrario, en los programas bilingües de alemán y francés, los modelos de AICLE se imparten sin ese apoyo lingüístico. Los proyectos de autonomía de centro permiten hacer ciertas acrobacias horarias que consiguen rascar algunas horas en alemán o francés, pero siempre lejos de alcanzar una calidad mínima. Impartir unas ciencias de la naturaleza en sexto de primaria en alemán sin haber cursado lengua alemana o francesa no es calidad de la enseñanza.
Desde Stecyl queremos poner todas estas cuestiones sobre la mesa del debate.