Publicado en el BOCYL el acuerdo de mejora de condiciones laborales del profesorado de la educación pública.
Este acuerdo supone avances para el profesorado de la educación pública de nuestra comunidad que, tras años de recortes, permitirán una mejora en sus condiciones laborales y, por ende, en la calidad de la educación de Castilla y León.
Para STECyL-i es el momento de agradecer el esfuerzo realizado por las y los docentes de la enseñanza pública y de que la Consejería de Educación de ese paso en favor de la enseñanza y de sus educadores y que se traduzca, de una vez por todas, en hechos concretos:
En primer lugar, se acuerda una bajada de ratios de tres alumnos/as por grupo, comenzando por el primer curso de las etapas de Educación Infantil y Primaria, ESO y Bachillerato, de manera que la norma de admisión y matriculación para el curso que viene ya contempla la ratio mínima establecida (22, 27 y 32 respectivamente). Esta reducción de ratios tan demandada por el profesorado no solo reduce los conflictos en el aula, mejora la convivencia escolar y el rendimiento académico del alumnado, sino que supone además algo fundamental para las organizaciones sindicales firmantes: el incremento de profesorado para cumplir con estas ratios. Es necesario recordar que prácticamente en ninguna comunidad autónoma se han desarrollado acuerdos para la reducción de ratios, remitiéndose la mayoría a lo establecido en la LOMLOE. Por otro lado, en una comunidad tan dispersa geográficamente como Castilla y León, era imprescindible para los sindicatos firmantes reducir el número de alumnos y alumnas mínimo y máximo por unidad en los centros incompletos y localidades de los CRAS (Centros Rurales Agrupados), bajada que se ha incorporado también de forma fructífera. En un segundo lugar, se contempla una mejora de plantillas de los centros docentes públicos, incrementando la proporción docente/unidad en Educación Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato, lo que se traduce en más profesorado, en función de las unidades de los centros.
Otro aspecto en el que era esencial avanzar es la atención a la diversidad. Por ello, se reducen las ratios en este ámbito para el profesorado especialista en Audición y Lenguaje, Pedagogía Terapéutica y Educación Compensatoria. Los sindicatos firmantes hemos insistido en la importancia de que se tengan en cuenta todos los apoyos realizados por estos especialistas y se avance en una verdadera inclusión educativa, permitiendo realizar tareas de prevención, además de las propias de evaluación e intervención.
En tercer lugar, por fin, se consigue reducir el horario lectivo del profesorado: en el cuerpo de maestros se reduce una hora lectiva para el curso 2022/2023 y en Secundaria y Otros Cuerpos se asegura pasar, de forma mayoritaria, a una jornada lectiva de 18 o 19 períodos lectivos, implantándola progresivamente en los dos próximos cursos académicos (2022/2023 y 2023/2024). Esta reducción de horario lectivo, demandada desde los recortes de 2012, supone un avance que nos acerca a las 23 horas lectivas demandadas en el cuerpo de Maestros y a las 17 en Secundaria y Otros Cuerpos, que seguiremos exigiendo.
Las cuatro organizaciones sindicales firmantes STECyL, CSIF, CCOO y ANPE velaremos por el cumplimiento de lo firmado y trabajaremos intensamente en el desarrollo de estas cuestiones en las que se ha conseguido avanzar, y seguiremos luchando para alcanzar más mejoras.
Cuando empezamos la actual campaña de movilizaciones hace dos años, dando continuidad a otras anteriores desde 2016, era difícil imaginar que el 6 de julio pondríamos en jaque al gobierno en la convalidación del “Icetazo” por el Congreso, a duras penas pasó el trámite –por un voto de diferencia y condicionado a la introducción de enmiendas en otoño-.
Los grupos parlamentarios, durante el mes de septiembre y octubre han presentado enmiendas al “Icetazo” tanto a la totalidad como parciales, y se han naturalizado temas tabú anteriormente. Montero, la ministra que sustituyó a Iceta naturalizó asentar en la función pública al personal interino sin necesidad de oposición, pero limitándolo a quienes ocuparan la misma plaza más de 10 años. Con criterio más generoso ya había naturalizado dicha posibilidad Emilia Casas como castigo al abuso en la temporalidad, presidenta emérita del Tribunal Constitucional, o los ex ministros del PSOE Jordi Sevilla y Jerónimo Saavedra, este último además presidió el gobierno de Canarias.
Lo importante, es que en sede parlamentaria el 6 de julio se hizo trizas el mantra repetido una y otra vez por las direcciones de CC.OO., UGT y CSIF para negarse a asentar personas y no plazas: la inseguridad jurídica de tal medida.
En la recta final de negociación del “Icetazo” la convocatoria de una huelga parecía oportuna y así se hizo el 28 de octubre y al igual que la del 18 de junio ha dado fruto: la tramitación del “Icetazo” ha sido aparcada por el Congreso. La excusa, hecha pública el mismo día de la huelga, ha sido la necesidad de dar prioridad a la tramitación de los presupuestos generales del Estado. Decimos la “excusa” porque resulta difícilmente creíble la paralización de la tramitación justo en el último momento.
La huelga fue muy desigualmente seguida por sectores y territorios, pero lo cierto es que en Cataluña fue ampliamente secundada, habiendo importantes movilizaciones también en el País Valenciano, y no podemos olvidar el importante movimiento del personal interino en Canarias mantenido en elevadas tasas de movilización durante mucho tiempo.
Esos tres territorios tienen varios denominadores en común, en primer lugar sus Intesindicales compiten en píe de igualdad o están por encima de CC.OO., UGT y CSIF en el sector público. En segundo lugar, existen fuerzas políticas importantes de base territorial muy pendientes de las movilizaciones que se dan entre su electorado potencial, donde también intentan sacar votos los partidos de ámbito estatal –recordamos las notas discordantes dentro del PSOE que representan Jordi Sevilla y Jerónimo Saavedra-.
Es en ese contexto donde pensamos que se puede entender mejor la paralización de la tramitación parlamentaria del “Icetazo”. ¿Por qué se ha paralizado?, probablemente para ganar tiempo e introducir cambios de última hora en el posicionamiento previsto inicialmente por diferentes formaciones políticas tras evaluar el posible coste lectoral de sus actuaciones.
La movilización da fruto, todavía más si se hace con rasmia y sin reblar.
Estabilidad para el personal temporal en abuso
Los Sindicatos de Clase continuarán con movilizaciones, huelgas y otras acciones reivindicativas en los diferentes territorios hasta conseguir la estabilización real del personal temporal en abuso de las administraciones públicas conforme a la directiva y jurisprudencia europea y piden a los partidos políticos responsabilidad y voluntad para que la nueva ley para la reducción de la temporalidad se adapte a las directrices europeas, evite la inseguridad jurídica y solucione definitivamente el problema Los sindicatos firmantes apostamos por la ESTABILIDAD mediante la consolidación del personal temporal en abuso en sus puestos, sin dejar a nadie atrás, solución legal que ya se ha aplicado en otros momentos y que permite aprovechar la experiencia laboral de las victimas, y no supone coste alguno para nuestras menguadas arcas públicas.
Estas enmiendas, no cumplen en absoluto con los principales objetivos marcados por este colectivo a pesar de que en tanto son aprobadas por la correspondiente Comisión, Senado y Congreso, suponen, eso sí, son un pequeño avance en la dirección emprendida en distintos ámbitos por los colectivos de trabajadores y trabajadoras precarizadas en las Administraciones Públicas desde hace años. Además, como ya decíamos, su anuncio/filtración no deja de suponer una maniobra de división y desmovilización de este colectivo, así como un intento por espoliar las posiciones más reaccionarias hoy representadas por una buena parte de la judicatura, por el sindicalismo institucionalizado y pactista, por formaciones políticas instaladas en el posibilismo y por el propio sistema, interesado en mantener un amplio destacamento de trabajadores y trabajadoras precarias en las Administraciones Públicas listas para engrosar las plantillas de los nuevos nichos de negocio que a cada paso surgen de la incesante privatización de los servicios públicos.
Además pedimos que los procesos selectivos no convocados y los que publicadas sus bases no se hayan iniciado, se deberán adaptar a la nueva legislación.
Reconocer que el concurso de méritos es el sistema legal de provisión de plazas que debe aplicarse para solucionar el fraude en el sector público es un cambio de actitud, insuficiente pero un pequeño paso. Es necesario recordar que este instrumento conto con la firme oposición del sindicalismo amarillo de CCOO, UGT e CSIF que se mantuvieron de espaldas a los intereses del personal temporal durante todos estos años.
Desde que a principios de 2019 se conociera la intención de aprobar una Ley de carrera profesional que perjudicaría a las y los docentes, STECyL-i se ha posicionado radicalmente en contra.
La Ley se aprobó en las Cortes el 13 de marzo de 2019 con el voto en contra de la oposición. Esto ha provocado que una vez aplicada sin negociación al personal docente el conjunto de la oposición en las Cortes de Castilla y León apoyara una PNL en la que se instaba al Gobierno autonómico a compatibilizar carrera profesional y complemento específico de formación permanente (sexenios). Esto es lo que ha venido defendiendo STECyL-i desde que este asunto echó a andar.
Considera STECyL-i que su aplicación para el personal docente es claramente discriminatoria, ya que establece la obligatoriedad de optar entre los “sexenios” (un complemento ligado a la formación permanente con el que ya contábamos en nuestro específico sistema retributivo) y la carrera profesional.
Mientras que el conjunto del personal empleado público no docente de la Junta vería incrementado su salario con los tres grados de dicha carrera, en el caso del personal docente, de ese incremento ligado a la carrera profesional únicamente se va a beneficiar un porcentaje muy reducido del mismo.
Tras un parón de dos años y medio los sindicatos CSIF, CCOO y UGT acordaron con la Junta poner en marcha dicha carrera con las condiciones que hemos venido denunciando. La Consejería de Educación ha abandonado a los docentes en esta negociación y únicamente se ha avenido a una muy escasa mejora de los tres últimos sexenios. Una subida ínfima que no equipara al profesorado de mayor antigüedad con quienes se incorporan a la carrera profesional y que además sigue sin equipararnos al resto de docentes del estado.
Haciendo memoria es necesario recordar que el complemento de sexenios fue aprobado por el Acuerdo del Consejo de Ministros de 11 de octubre de 1991. Se estableció un Componente por formación permanente “que se percibirá por cada seis años de servicio como funcionario de carrera en la función pública docente, siempre que se hayan acreditado durante dicho período, como mínimo, cien horas de actividades de formación”. Los sexenios son un complemento objetivo vinculado a la antigüedad en el cuerpo y también a la formación.
Por otra parte, la carrera profesional es un derecho del personal empleado público (funcionariado y personal laboral) a recibir este incentivo económico con el objetivo de que cada uno tenga la oportunidad de ver reconocida su propia trayectoria y su esfuerzo personal para llevar a cabo una actuación de calidad al servicio de todos.
Si la causa de su implantación es la progresión profesional y por tanto la mejora de las condiciones de las y los docentes, al estar obligados a optar entre carrera profesional y sexenios, no se cumple dicho objetivo.
Los sexenios se perciben en todas las CCAA, es un complemento nacional e incluso en aquellas en las que se ha desarrollado la carrera profesional no lo han considerado incompatible.
Esta situación discriminatoria es lo que lleva a STECyL-i a recurrir la convocatoria de la carrera profesional ya que en otras CCAA son complementos compatibles y la Junta de Castilla y León no puede discriminar de esta forma al profesorado que imparte su labor docente en nuestra comunidad.
Ante esta situación no nos vamos a quedar callados, por la injusticia que supone para el profesorado el complemento de carrera profesional respecto al resto de personal de la Junta de Castilla y León. Lo que es palmario a medida que se implanta.
Así, ahora que se ha tramitado la Categoría 1 de esta carrera profesional, una vez publicados los listados definitivos, podemos comprobar que prácticamente el 100%, un total de 20.018 empleadas y empleados públicos de la Junta de Castilla y León de todas las Consejerías van a percibir el complemento por la Categoría 1 (se excluía de esta convocatoria al personal estatutario que presta servicios en centros e instituciones sanitarias del Servicio de Salud de Castilla y León a quienes ya se venía aplicando). Entre ellos, también todo el personal funcionario y laboral no docente de la Consejería de Educación (3393) lo va a percibir.
Frente a este dato únicamente 2.663 docentes (9,5%), de un total de 28.154, se beneficiarán de este complemento. Los motivos para no acogerse a esta medida son de sobra conocidos. La Ley de carrera profesional y esta convocatoria obligan a optar entre sexenios y carrera y constatamos que a 25.481 compañeras y compañeros no les suponía apenas ninguna mejora salarial.
Se trata de una discriminación clara del profesorado entre el personal empleado público de nuestra Comunidad.
STECyL-i emplaza a la Junta y su Consejería de Educación a revertir esta situación, a la vez que les sigue emplazando a negociar una verdadera homologación retributiva de las y los docentes de la enseñanza pública de Castilla y León con el profesorado del resto del estado. El profesorado de Castilla y León sigue a la cola y retribuciones situándose… en el puesto 16 sólo por encima de Extremadura y Aragón que ocupan el puesto 17 y 18 respectivamente.
Esta Carrera profesional es una auténtica tomadura de pelo para el profesorado de la Enseñanza pública y desde STECyL-i mantenemos nuestra petición de una mejora del complemento de comunidad autónoma para el profesorado, igual para todas y todos, para acercarnos a los salarios medios del resto de CCAA.
Esta expresión es muy válida para explicar por qué la interinidad en educación no ha hecho más que aumentar a lo largo de los años. Desde el 2007, donde había un acuerdo con la administración para reducir la tasa de interinidad al 5%, esta, lejos de disminuir ha aumentado, de tal modo que ahora se sitúa en el 28,24% en secundaria y el 13,07 en primaria.
En 2007 se estableció un sistema transitorio de acceso a la docencia de tal manera que las pruebas no eran eliminatorias. Este sistema duró hasta el 2011. ¿Con este sistema se consiguió reducir la interinidad? Pues por desgracia no.
Esta situación se agravó con los recortes derivados de La Orden EDU/491/2012, de 27 de junio, por la que se concretan las medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito de los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Castilla y León. Con estas medidas se introduce la tasa de reposición en las ofertas educativas de empleo, lo que impidió que muchas de las plazas estructurales pudiesen ser sacadas a oposiciones. Desde el inicio de los recortes, que podemos situar en el año 2010 hasta 2018 en el que vuelve a haber una oferta importante (alrededor de 28.000 plazas en todo el Estado Español), se suceden años en los que sólo podía ofertarse un 10% de las plazas que quedaban vacantes, según determinaron los Presupuestos Generales del Estado (años 2011, 12, 13 y 14). Aunque ese porcentaje aumenta a un 50%, en el año 2015 y en los siguientes la limitación se eleva al 100% de la tasa de reposición; después de varios años, el desfase entre las pocas plazas que han podido ofertarse y las vacantes existentes se ha disparado. Las oposiciones entre 2010 y 2018 en todo el estado español o bien no se han celebrado o cuando se han convocado ha sido con un número raquítico de plazas.
En 2017 se firma el acuerdo entre el gobierno y las grandes centrales sindicales, este acuerdo pretende solucionar el problema de la alta interinidad en las administraciones públicas, también en educación, de ahí la convocatoria de OPEs al 100% de tasa de reposición, con este “acuerdazo” se estabilizan plazas, no personas de tal manera que el personal docente interino en abuso de temporalidad no solo no han conseguido la plaza sino que han quedado fuera de las listas de interinidad, este “acuerdazo” no ha dejado de ser un ERE encubierto.
A nivel estatal la irrupción de la pandemia en marzo de 2020 no hace sino empeorar el panorama. Las 60.000 plazas convocadas en las Ofertas Públicas de Empleo docente en los años 2018 y 2019, apenas consiguen bajar el índice de interinidad. La recuperación – aunque muy parcial y limitada- en algunas Comunidades Autónomas del horario lectivo del profesorado anterior a la crisis, más las jubilaciones que -lógicamente- se siguen produciendo, absorben esos nuevos profesionales que han accedido al funcionariado. De cara al curso 2020-21 se impone la necesidad de bajar ratios. Esa demanda, justificada por criterios pedagógicos, se hace imperiosa por la nueva situación sanitaria de las aulas. Esto ha llevado al aumento del profesorado interino a un 30,9%. Esta situación genera tranquilidad dentro del colectivo, tienen trabajo, personas con poca puntuación han entrado al sistema, por lo que no parece que la situación sea tan mala. Pero hay que tener en cuenta dos situaciones, por un lado, este aumento de contratación es puntual por la situación sanitaria, es decir, en cuantos este escenario esté controlado, todos los refuerzos COVID desaparecerán y por tanto un porcentaje importante de docentes perderán opciones para acceder a un puesto de trabajo. Y por otro lado el intento de reducir la tasa de interinidad al 8% con ofertas masivas de empleo público, sin tener en cuenta la estabilidad del profesorado en abuso de temporalidad, llevará a que muchas docentes y muchos docentes, después de años de trabajo para la administración se queden fuera y sin opciones de acceder al mundo laboral.
¿Por qué nos movilizamos contra el Real Decreto-ley 14/2021, de 6 de julio, de medidas urgentes para la reducción de la temporalidad en el empleo público? Porque no da una solución real y conforme a la Directiva 1999/70/CE del Consejo, de 28 de junio de 1999, relativa al Acuerdo marco de la CES, la UNICE y el CEEP sobre el trabajo de duración determinada. Esta se ha transpuesto a la empresa privada pero no la pública, y después de 20 años de lucha por conseguir un acuerdo en la administración pública, el “icetazo” sigue estabilizando plazas pero no personas.
Desde STECyl- i entendemos que falta voluntad política para dar solución al personal docente en abuso de temporalidad y exigimos a las administraciones, tanto estatales como locales, que hagan un esfuerzo por solucionar el problema de la interinidad sin dejar a nadie atrás. (M Luz González Rodríguez).
¡A vueltas con las ratios! ¡Mira que siempre andamos a vueltas con las ratios en educación, en general! Y… lo mismo ocurre con las ratios en la educación inclusiva, … lo que acentúa la necesidad de reforma de la educación del alumnado que presenta necesidades de apoyo educativo, así como regular la atención educativa que llevan a cabo maestros, profesores y familias constituyendo el triángulo vertebrador que interviene en la educación.
“La disminución de las ratios en el alumnado y el aumento de la plantilla de profesorado conllevan a una mejora de la calidad de la educación” no es un mito, es una realidad, y más aún, una necesidad que se traslada al ámbito de la inclusión acentuando las dificultades existentes del alumnado que presenta necesidades. En definitiva, “menos ratio, más profesorado especialista es igual a más inclusión y por tanto a una educación de calidad”.
Es necesaria una revolución inclusiva puesto que en las aulas se concentra un gran número elevado de alumnos que no permiten favorecer la inclusión. Existe diversidad de razones pedagógicas para la bajada de la ratio: mejora de la inclusión, favorecer la respuesta a la atención a la diversidad, disminución de problemas de comportamiento, disminución del abandono escolar y de tasa de repetición, que, a su vez, conduce a ampliar y estabilizar la plantilla de profesorado en todos los niveles educativos, desde la etapa de educación Infantil a la Universidad.
Se requiere una actualización de la normativa.
En la normativa correspondiente a la ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León, que a su vez es modificada por la ORDEN EDU/371/2018, de 2 de abril, por la que se modifica la Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León, aunque no se proponen cambios en las ratio, indica que la ratio del alumnado en el caso de los/as maestros de PT se encuentra entre 8-11, sin embargo la ratio para los/as especialistas en AL es de 15-25, lo que en la práctica se traduce que ambos especialistas PT y AL atienden a un alto número de alumnado
En el artículo 24 de la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad hace referencia al derecho a la educación inclusiva, según el cual los estados habrán de prestar el apoyo necesario a las personas con discapacidad en el marco del sistema general de educación para facilitar su formación efectiva. Asimismo, se debe dar cumplimiento a la Agenda 2030, cuyo objetivo 4 hace referencia al derecho a una educación de calidad, inclusiva y equitativa para todas las personas. Desde esta perspectiva la administración educativa debe favorecer los cauces para que esta educación de calidad se produzca.
En la comunidad de Castilla y León disponemos de un II Plan de Atención a la Diversidad (2017-2022), que necesitamos se ponga en práctica en su totalidad, con una revisión en la clasificación de la ATDI, ajustada a la realidad y a las necesidades existentes en las aulas.
En resumen, esto se traduce en la necesidad de una actualización de la normativa en educación inclusiva.
Las consideraciones de las y los profesionales de PT/AL
De forma representativa, recogemos información sobre la situación actual en las aulas a través de la experiencia de dos profesionales especialistas:
Una persona profesional especialista en Maestro- Pedagogía Terapéutica no está de acuerdo con la ratio alumnado/PT/AL actual, considera que la ratio adecuada sería 10-15 ANEAES, así como que se debe cambiar la normativa en relación al establecimiento de la atención del ANEAE, además considera que el cambio de la clasificación de la ATDI le parece lo más importante, así como que se incluyan aquellos/as alumnos/as a los que se atienden en realidad, estando de acuerdo con que el maestro especialista en PT-AL entre en el aula de forma parcial, es necesario que el profesorado reciba formación sobre inclusión educativa y por último plantea como sugerencia que el centro educativo tenga mínimo un especialistas de cada especialidad sin que esté relacionado con la ratio. Por otro lado, si el número de alumnos de la ATDI superara una cantidad determinada, aumentar el número de estos especialistas.
Una persona especialista en Audición y Lenguaje confirma su disconformidad con la ratio PT/AL actual y considera que la ratio debe depender de los alumnos y sus necesidades, ya que hay alumnos que necesitan AL diariamente ( TEL, TEA, Discapacidad Intelectual, Motóricos…) y otros que no (dislalias, Retraso simple del lenguaje…). Comparte la opinión sobre la modificación de la legislación en relación al establecimiento de la atención del ANEAE, que se debe modificar la clasificación de la ATDI, ya que exige que atendamos a todos los niños con necesidades y muchos de ellos no aparecen reflejados en ningún sitio, salvo en su expediente. En relación a que los/as profesionales en PT/AL entre en el aula para realizar el apoyo correspondiente, plantea que dependerá del aprovechamiento de la intervención, de las características de cada alumno/a y de las de su grupo de referencia. Considera muy necesario que el resto de profesorado reciba formación sobre educación inclusiva. También que se recuerde en los centros la labor del AL/PT para que no se traduzca en clases particulares de Lengua y matemáticas, en la mayoría de los casos por ignorar cuál/es son sus funciones.
Si planteamos estas cuestiones al resto de profesionales, se compartirán opiniones similares, ya que la necesidad es real y se hace extensible a todos/as.
Caminemos juntos hacia un nuevo paradigma de la inclusión.
Es necesario que cambie el paradigma actual de inclusión y de la educación, que se tengan en cuenta los datos reales de las aulas en relación a que se incluyan aquellos alumnos y alumnas que precisan apoyo educativo por parte de los especialistas en PT y AL, se modifique la clasificación de la ATDI, se regule una normativa de inclusión específica de acuerdo al contexto existente en los centros educativos y por supuesto, que esto, no se convierta en un ideal, ya que es una necesidad que predomina en todos los centros educativos. Entre todos podemos lograrlo, pero tenemos que mirar dentro y no hacia otro lado, por ello, administración, centros, profesorado, familias, tenemos que trabajar de forma conjunta.
Debemos de construir una sociedad basada en la inclusión, pero reflexionemos, en educación los centros educativos son un reflejo proyectado de la sociedad y es la base de la representación de la inclusión por eso, sin exclusión debemos favorecer la integración real de nuestro alumnado, para que podamos construir la educación inclusiva y que los centros sean más inclusivos, ya que estamos juntos en este camino “juntos construyendo una sociedad más inclusiva”. Y sobre todo que dejemos de darle vueltas a las ratios y que nos permitan a los/as docentes realizar nuestro trabajo de forma adecuada para proporcionar una educación de calidad.(Ana María Miguel Miguel).
Echo la vista atrás, pocos años, unos 20 nada más, y esto ha cambiado muy poco, la verdad. La evolución ha venido, en mi humilde opinión, de la mano de la Semántica y las nuevas nomenclaturas y acepciones varias.
Y es que palabras como integración e inclusión, segregación y discriminación importan más bien poco dentro de las aulas al uso. Aquí sí importa y mucho la ratio, los míseros apoyos de medios especialistas partidos a la mitad que tienen al final que hacerse cargo del doble del alumnado, los insuficientes recursos materiales, el frío en las aulas, llenas de cazadoras abotonadas intentando evitar corrientes, y así podría continuar, aunque, pensándolo mejor, sería conveniente dejar algo por descubrir para aquellos legisladores a los que invito a que bajen al ruedo, a que entren en las aulas. Les invito a mi clase, en la que somos 16 este curso, gracias al covid y porque nos pagan los desdobles con fondos europeos. Los niños y niñas tienen tan solo 6 años y alguno ya viene con su Informe psicopedagógico bajo el brazo, informe realizado lo más tempranamente posible, informe perfectamente redactado, explicando pormenorizadamente las dificultades con las que seguramente se van a encontrar a lo largo de la Etapa. Otros alumnos y alumnas no tienen informe, aunque necesitan enseñanza individualizada igualmente, necesitan partir de sus conocimientos previos, que son en todos los casos diferentes a los de sus compañeros y compañeras.
Las dificultades con las que cuenta los maestros y maestras son hándicaps y peldaños, a veces demasiado empinados, que intentan solventar de la mejor manera que cree, dejándose la garganta en el intento. Hay finales de mañanas en las que no se tira la toalla solo por ellos, por los pequeños y pequeñas; son los que merecen la pena aquí y deberían ser la prioridad absoluta de las administraciones competentes.
Para la RAE integrar significa “construir un todo o completarlo con las partes que faltaban”, o bien “hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo” y “aunar”, “fusionar”. Incluir tiene otros matices, lleva implícito el contener a otra cosa, viniendo a significar “poner algo o a alguien dentro algo o de un conjunto, o dentro de sus límites”. Cualquier docente que se precie tiene estos conceptos bastante claros con todas sus tonalidades; si bien, son los alumnos y alumnas los que te enseñan el verdadero significado de los mismos. Nuestro alumnado sabe mucho mejor que nosotros el concepto de “inclusión”. Juegan juntos, teniendo a veces sumo cuidado con alguno de sus compañeros y compañeras, ponen pelotas de goma en las sillas para que no moleste el chirrido al arrastrarlas a los niños y niñas con deficiencia auditiva, acercan la silla del alumnado con problemas visuales al encerado o a la pizarra digital, ayudan a terminar la ficha o la hoja borrada a la persona confundida, inmadura o que simplemente ha tenido un mal día, como todos podemos tenerlo. Nunca te recriminan tus errores, que seguro son bastantes, te aceptan tal cual eres, no intentan cambiar nada de ti, te ven guapa aun con esas ojeras, te cuentan sus secretos más inconfesables muy bajito, … Creo que son geniales, y por eso estamos aquí, intentando que cambien un poco las cosas, a mejor, si es posible. Adoro mi profesión porque me permite aprender cada día. Esos chavales y chavalas traviesos, me enseñan a incluir, a poder apreciar lo válido en los demás, a formar parte de un equipo, de un engranaje que solo funciona bien juntando todas las piezas. Y a mí solo se me ocurre agradecérselo cada día, intentando que aprendan a leer y que sean siempre unos enamorados de los libros, unos aventureros que necesiten saber y que se pregunten el porqué de las cosas y fenómenos que les rodean.
Los y las docentes necesitamos ayuda, necesitamos más especialistas, más materiales de apoyo, menos alumnos y alumnas por aula y, cómo no, necesitamos sentirnos más valorados y valoradas sobre todo por la Administración. Todo esto se traducirá en una mayor calidad en la educación de nuestros pequeños y pequeñas, que deberían ser, estoy segura de ello, infinitamente mejor tratados. Definitivamente, necesitamos menos nomenclaturas y palabrería vacía y más contratos a tiempo y no medio mes, o incluso el mes entero después de una baja. ¡Ay! Si no fuera por esas “personitas”…(Mª Antonia Ampudia).
Una vez más hemos presenciado un proceso de oposiciones en el que, como es sabido, no siempre salen vencedores los mejores profesores. Aparte de la frustración y el desconsuelo de los opositores, muchos miembros de los diferentes tribunales y especialidades dejaron constancia en sus redes sociales de las irregularidades que se produjeron durante el procedimiento, pero, sobre todo, en líneas generales, del sinsentido que encierra el proceso en sí para elegir un buen docente.
Así pues, los tribunales manifestaron la falta de organización de las direcciones provinciales y el desconocimiento de las funciones que debían desempeñar durante el proceso. Esto perjudicó a los opositores, que fueron evaluados por personas que ni siquiera sabían cuáles eran las directrices establecidas, pero también a ellos mismos, porque, aparte de lo que compete a su ética moral y profesional, obstaculizó la conciliación y organización de sus vidas. Y, sobre todo, si tenemos en cuenta que muchos de ellos tuvieron que desplazarse a otras provincias desde su lugar de residencia. Además, también revelan que las jornadas laborales excesivas a las que se les somete durante el proceso influyen negativamente en la capacidad de concentración y atención para evaluar objetivamente a los opositores.
Es tal la gravedad del asunto que, en algunas especialidades, los tribunales no dispusieron de rúbricas y criterios de evaluación y calificación, por lo que fueron ellos mismos los que, sobre la marcha, los determinaron, sin saber o no si eran adecuados, ya que no tenían una persona de referencia a la que consultar este tipo de cuestiones de forma rápida y directa. Asimismo, en perjuicio de los opositores, estos criterios no fueron comunes a todos los tribunales y, en consecuencia, no todos compitieron en igualdad de condiciones.
Si a esto sumamos que, además de que se examina en base a unos temarios de oposición del año 1993, algo incomprensible después de casi 30 años, no aparecen establecidos los contenidos que los opositores deben reflejar en cada uno de los temas, como ocurre en otras pruebas de la administración pública, lo que favorecería la objetividad y transparencia del procedimiento selectivo.
Por otra parte, estas últimas oposiciones se celebraron en un año supeditado a la COVID-19, por lo que hubo que seguir los protocolos establecidos. En la mayoría de las provincias, los llamamientos y las entradas a las respectivas aulas de examen se realizaron eficazmente. Sin embargo, surgieron problemas a posteriori, cuando los opositores tuvieron que permanecer, en ocasiones, hasta cuatro o cinco horas en la misma aula, sin tener la posibilidad apenas de hidratarse, comer o acudir al aseo. Por ello, en algunos tribunales, se dio la opción de salir del aula de dos en dos para dar solución a estas necesidades fisiológicas y psíquicas que, sin duda, pudieron interferir en el buen desempeño del opositor.
A todos estos errores organizativos y de falta de objetividad habría que sumar el nivel de dificultad que se exige en ciertas pruebas prácticas de determinadas especialidades. Así, llama la atención el alto porcentaje de plazas desiertas en matemáticas. Esto mismo ya sucedió en convocatorias anteriores y, pese a ello, se vuelve a incurrir en el mismo error.
Si bien es cierto que entendemos que, en un examen de oposición del grupo A1, los opositores tienen que demostrar un nivel alto de conocimiento de la materia, no se comprende, por el contrario, cómo se plantean ejercicios de tal dificultad que, probablemente, ni siquiera muchos de los miembros de los tribunales saben resolver. Es más, son muchos los opositores de esta especialidad que se encontraron en la tesitura de haber obtenido una nota alta en el tema escrito y no llegar al 2,5, para poder mediar y pasar a la segunda prueba del proceso selectivo. Por ello, habría que plantearse, seriamente, qué sucede en estas pruebas.
Al respecto, también deberíamos plantearnos que la calidad de los docentes debe ser, no solo a nivel de cuan buenos somos memorizando conceptos, sino de las aptitudes y habilidades pedagógicas que tenemos para saber transmitirlos y de la capacidad para motivar al alumnado y engancharlo a nuestras clases. Precisamente, no podemos olvidar que, en nuestra experiencia como alumnos y alumnas, todos hemos tenido un profesor al que siempre recordaremos porque supo cautivarnos con sus clases y porque no le importaba dedicar tiempo para explicar los contenidos una y otra vez, a través de diferentes metodologías, hasta que todo el alumnado asimilaba los conocimientos. Ese es el profesor o profesora que debería reinar en nuestras aulas, aquel que, por muy raro que suenen las palabras “ciclo de Krebs”, “morfema”, “ecuación diferencial” o “guerra púnica”, acaba haciendo que resulte familiar y divertido. Además, no podemos obviar la capacidad humana y emocional que requiere esta profesión, en relación a la empatía y escucha activa, imprescindibles en el aula y que se obvian en el proceso de oposición. En definitiva, nuestros alumnos son el futuro y debemos tener presente que los docentes no somos meros transmisores de información.
Por ello, por muy tópico que suene, esta profesión no puede ser la alternativa a aquellos que no saben qué hacer con sus vidas, ni para aquellos que toman este camino porque piensan que los docentes viven muy bien. No, no se vive bien, no se tiene todo el tiempo del mundo como los demás creen. Nuestro trabajo diario comienza al finalizar las clases. Porque ahí, el profesor que, de verdad ama su profesión, lucha cada día por conseguir llevar al aula más y mejores recursos. Lucha por intentar que ese alumno desmotivado y perdido quiera volver a formar parte de sus clases, quiere enseñar un mundo lleno de sueños y oportunidades. Porque, para un docente que ama su profesión, lo más “grande” es poder ver las caras de sus discentes llenas de ilusión y de alegría al verte entrar por la puerta, es generar en el alumnado curiosidad y ganas de mejorar.
Porque ser docente no es una obligación, sino una elección.
Así bien, aunque las ideas y quejas expuestas en estas líneas pueden resultar repetitivas, quizás es la hora de replantearse el sistema de acceso a las oposiciones, y, para ello, sería importante contar con la opinión de los que día a día están dentro de las aulas, porque ellos sí conocen de primera mano las necesidades de nuestro sistema educativo.
Comencemos a apostar por una educación pública de calidad, una educación por y para todos igual, donde los recursos personales y materiales que pongamos a disposición de las futuras generaciones sean los mejores.
En los concursos generales de traslados (CGT) del personal docente se recoge como mérito la prestación de servicios en plaza, puesto o centro que tengan la calificación de “especial dificultad”. Los criterios para determinar esta catalogación se revisan cada cuatro años. Dada la cercanía de ese momento, conviene pararnos a reflexionar acerca de la utilidad de este procedimiento y sus consecuencias sobre las condiciones laborales del profesorado y la calidad educativa.
CRITERIOS ACTUALMENTE VIGENTES
Recordemos de forma resumida los criterios recogidos en la normativa actual:
a) Que pertenezcan a centros o unidades de educación especial.
b) Que se encuentren en zonas rurales con una especial situación orográfica y de infraestructura viaria.
c) Que pertenezcan a un centro de menores o a unidades educativas en establecimientos penitenciarios.
d) Que estén ubicados en aulas hospitalarias.
e) Que pertenezcan a centros docentes públicos con un porcentaje del 30% de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
f) Que se encuentren en centros docentes públicos incompletos que incluyan hasta tres unidades y hasta tres puestos jurídicos y alumnado de siete o más cursos educativos; o, que se encuentren en colegios rurales agrupados con aulas abiertas en más de una localidad, que incluyan como máximo cuatro unidades y hasta cuatro puestos jurídicos y alumnado de seis o más cursos educativos.
g) Que pertenezcan a centros docentes públicos, no incluidos en los criterios anteriores, y se cumplan todos los requisitos siguientes:
1.º Que en el período de los cuatro últimos concursos de traslados se haya producido un saldo global negativo de adjudicaciones de puestos.
2.º Que en el curso escolar anterior hayan tenido un porcentaje menor o igual al 50% de profesorado definitivo.
3.º Que en el período de los cuatro últimos cursos escolares, el número global de vacantes que hayan sido adjudicadas al profesorado en régimen de interinidad suponga un porcentaje mayor o igual al 50%.
h) Que deriven del «Programa 2030» para favorecer la educación inclusiva de calidad mediante la prevención y eliminación de la segregación escolar por razones de vulnerabilidad socioeducativa.
REDEFINICIÓN DE LOS CRITERIOS
Desde el STE de Salamanca consideramos que los criterios actualmente vigentes son mejorables.
Respecto del criterio b) (dificultad en la orografía y el aislamiento) en el caso de los Colegios Rurales Agrupados (CRAs) debería de tenerse en cuenta no solo la dificultad orográfica para llegar al centro considerado como la cabecera, sino también al resto de localidades. Hay CRAs no catalogados como de especial dificultad orográfica porque llegar a la cabecera no presenta problemas, pero desplazarse al resto de localidades sí que supone dificultades en cuanto a la infraestructura viaria.
En las aulas hospitalarias y en las unidades educativas en instituciones penitenciaras las plazas son cubiertas a través de comisiones de servicios de determinados puestos, mientras que el resto de plazas en centros catalogados de especial dificultad sí se ofertan en el concurso de traslados, quedando las plazas no cubiertas para comisiones. Desde nuestro sindicato consideramos que no debería haber esa diferenciación, puesto que todos son puestos de difícil desempeño y todos deberían de ofertarse en el CGT.
Los centros que tienen un porcentaje alto de alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales requieren un análisis exhaustivo de las ratios de especialistas y una revisión de la ATDI (aplicación informática que recoge el fichero en el que se detalla el alumnado con necesidades educativas específicas) que contemple a todo el alumnado y trate de reducir el ámbito de itinerancia. Se podría rebajar ese 30% a un 20-25% en función de una ATDI real e inclusiva.
En cuanto al criterio g), exigir las tres condiciones (saldo negativo de adjudicaciones de puestos, bajo porcentaje de profesorado definitivo y alta tasa de interinidad) resulta demasiado restrictivo. Debería bastar con que un centro cumpla una o como mucho un par de condiciones de las tres establecidas actualmente.
Los puestos correspondientes a los “Programas 2030” pretenden atender a la vulnerabilidad y exclusión social, aunque al final acaban convirtiéndose en verdaderos guetos. Habría que plantearse hasta qué punto se da en esos centros una “educación inclusiva de calidad” y si el mero otorgamiento de puntos en el CGT permite solucionar el problema de base.
AMPLIACIÓN DE CRITERIOS
Pero no solo se trata de la redefinición de los criterios. También se podrían añadir otros nuevos, tales como:
Los centros itinerantes y los equipos de orientación educativa y psicopedagógica en los que se tengan que realizar más de 50Km a la semana.
Los institutos de enseñanza secundaria con un número superior a 20 estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo.
Escuelas unitarias con seis o más niveles.
Centros donde solo exista un miembro del equipo directivo.
Centros educativos con escolarización preferente: autismo, auditivos, etc.
Profesorado de atención domiciliara.
En el STE de Salamanca entendemos que, como norma general, ningún puesto que no sea provisto mediante CGT pueda ser considerado como de especial dificultad. Por lo tanto, no es de recibo que los puestos que son concedidos en comisión de servicios puedan tener la consideración de puesto de difícil desempeño.
Tampoco compartimos que los puestos ubicados en las capitales de provincia deban ser primados con puntos, ya que no se cubren de oficio ni quedan vacantes.
Y para cubrir todos los puestos de especial dificultad, sería interesante también la asunción por parte de la administración de algún incentivo económico en forma de complemento.
CONSECUENCIAS LABORALES Y PEDAGÓGICAS
Más allá de los criterios, hay consecuencias para la educación pública y las condiciones laborales del profesorado derivadas de este procedimiento.
Desde el sindicato consideramos que el objetivo inicial de esta calificación debe ser el de incentivar que se cubran mediante el CGT determinadas plazas de difícil provisión y favorecer una mayor estabilidad de las plantillas de esos centros. Sin dejar de reconocer el trabajo en estos puestos (y en otros muchísimos que no aparecen debido a las faltas e indeterminaciones en los criterios anteriormente mencionados), la vía elegida no es la adecuada, no soluciona los problemas que subyacen bajo esta categoría de “especial dificultad”.
Si nos alejamos de la rama para observar el bosque, premiar con puntos en el CGT a las y los docentes que desempeñen este trabajo es apenas un parche. Se debería afrontar de forma decidida una mejora de las condiciones laborales de estos puestos que faciliten su desempeño y que logren una mayor estabilidad de plantillas en los centros.
La reversión de los recortes en educación, el aumento de las plantillas, el refuerzo de especialistas allá donde se necesiten, el apoyo firme a la escuela rural… son eternas reivindicaciones sindicales que facilitarían la labor en centros de especial dificultad y que redundarían de forma efectiva en la mejora de la calidad de la enseñanza pública y una mejor atención al alumnado. (Teresa Vicente Ramos).
Los alumnos de 4ºB del IES Sierra de Ayllón de la asignatura de Biología y Geología, impartida por Mónica Santamarta, en colaboración con la Universidad de León a través del profesor Luis Fernando Calvo, han realizado un proyecto de Aprendizaje y Servicio en materia de Educación Ambiental que ha tenido una duración de un trimestre.
En qué consisten este tipo de proyectos? En tratar de devolver a la sociedad parte de lo que a ellos les ha dado; es decir, ya que es la sociedad la que sostiene su educación, ellos ahora devuelven ese esfuerzo en forma de pequeños cortometrajes con los que todos podemos aprender mucho.
Sierra-Ayllon-02Para ello han identificado 4 de las grandes problemáticas medioambientales más importantes a nivel internacional y han buscado cómo relacionarlas con el ámbito más local. Es decir, se han servido del pueblo de Ayllón y su entorno para tratar de recrear situaciones que reflejen los grandes impactos que estamos generando en nuestro planeta. La contaminación de los plásticos en el mar, el tratamiento de los residuos sólidos urbanos, la deforestación y la contaminación derivada de la minería son los protagonistas de estos vídeos, diseñados por completo por los alumnos y que prometen abrirnos los ojos y hacernos reflexionar.
Precisamente porque la idea es prestar un servicio a la sociedad y conseguir que la población tome conciencia, estos vídeos están teniendo difusión a través de las redes sociales y los diferentes medios de comunicación. De hecho, la noticia ya ha salido en el periódico y es fundamental que se le pueda dar visibilidad a un proyecto que ha nacido en una zona rural, en medio de una pandemia. Porque hay talento en los pueblos, porque hay vida y porque hay gente con ilusión y con ganas de hacer cosas. Porque la gente joven tiene muchas cosas que decir y quieren una oportunidad de demostrar que no, que no todos son iguales.
Sierra-Ayllon-04Pero no sólo es importante difundirlo en redes sociales, sino que queremos que llegue a la población de Ayllón. Así que a través de códigos QR que se van a colocar en diferentes zonas del pueblo (contenedores, papeleras, tablones de anuncios, establecimientos…) y que se pueden leer simplemente con un teléfono móvil, cualquier persona puede disfrutar y aprender durante 2 min de su tiempo.
Y por supuesto, os invitamos a todos a seguir el canal de YouTube “Educación Ambiental” y a darle al like, para que el trabajo de estos alumnos llegue lo más lejos posible.
Por enésima vez, contamos desde hace poco más de un año con una nueva reforma educativa cuyo nombre se enrolla en sí misma; pues modifica la ley orgánica anterior, la ya popular LOMLOE.
Y como viene siendo habitual los y las docentes empezamos a temblar. Al principio, todo son buenas palabras de los políticos que pretenden combatir el absentismo, mejorar la calidad de la enseñanza y conseguir que nuestros alumnos y alumnas adquieran conocimientos en diversas disciplinas. Si observan, nada nuevo que no hayan pretendido otras leyes anteriores.
El problema surgió hace unos meses, cuando se filtró un borrador en el que se establecían el número de horas lectivas para cada asignatura y su implantación en los diversos cursos de la enseñanza (desde la educación infantil pasando por primaria, secundaria, ciclos formativos y aprendizaje de adultos). Nuestra sorpresa fue descubrir que nuestra asignatura, la segunda lengua extranjera, volvía a estar amenazada, ya que se deja a merced de las comunidades autónomas la decisión de ofertarla o no como obligatoria.
En este reino de taifas en el que nos encontramos con diecisiete modelos autonómicos de educación, la situación de la segunda lengua extranjera se vuelve compleja. Dependemos de que las comunidades autónomas valoren el aprendizaje de idiomas como una oportunidad para que nuestros alumnos y alumnas adquieran un mejor puesto de trabajo, desarrollen su intelecto y por qué no, sus habilidades sociales, pues aprender un idioma requiere perder el miedo a conversar en público, amén de otras destrezas. Esto no quiere decir que el resto de las materias del currículo no sean necesarias, al contrario, todas ellas constituyen un pilar esencial para que el alumnado, sea cual sea su origen, desarrolle unas disciplinas que le permitirán desenvolverse y convertirse en un buen ciudadano… y eso pasa por el aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Por tal motivo, desde hace unas semanas los profesores y profesoras de francés constituidos como colectivo de docentes de lengua francesa, hemos empezado a movilizarnos. Primero, a través de un grupo de whatsapp del que formamos parte alrededor de 300 docentes de fle (français langue étrangère) y posteriormente con la realización de un escrito dirigido a nuestra consejera de educación, Doña Rocío Lucas en la que pretendemos que la realidad plurilingüe de Europa lo sea también en España. Solicitamos en concreto en nuestra comunidad autónoma que aumente la carga lectiva de nuestra materia; pues dos clases a la semana no son suficientes para aprender un idioma como bien imaginaréis. También queremos que sea una materia obligatoria (recordemos que actualmente la segunda lengua extranjera es optativa), con el mismo respeto y valor que cualquier otra asignatura.
El resultado de momento está siendo muy positivo. Muchos son los y las docentes de fle que se están acercando a los distintos centros demandando la colaboración de las familias, de nuestros compañeros y compañeras y demás allegados para que conozcan la realidad de nuestra asignatura y de un idioma que abre puertas, teniendo en cuenta los lazos comerciales, laborales y turísticos que tenemos con nuestro país vecino, con un idioma hablado en los cinco continentes y por alrededor de 300 millones de personas. Sirva de ejemplo que la propia cámara de comercio de Valladolid ha comentado que las empresas francesas crean más de 300.000 puestos de trabajo. Motivos más que suficientes para que nuestras autoridades educativas tomen conciencia de la importancia que supone la adquisición de una segunda lengua extranjera, como ya sucede en muchos países de Europa, siguiendo las directrices del Consejo Europeo que ya en el año 2017 instó a los países miembros a que en sus territorios los y las estudiantes aprendieran al menos dos lenguas extranjeras.
Desde aquí me gustaría pediros que si os encontráis con algún compañero o compañera de fle, lo escuchéis y nos acompañéis en nuestra causa para que así los días 13, 14 y 15 de diciembre presentemos en registro esa demanda social que existe, pero que a veces por desgracia queda en el olvido de la Administración. Y quisiera terminar agradeciendo a todos los compañeros y compañeras de fle su enorme esfuerzo y trabajo estos días intentando llegar a todos aquellos miembros de la comunidad educativa, pues sólo de la unión de todos y todas saldrá la fuerza de nuestra reivindicación.